ЛЕКЦИЯ 1. Методика профессионального обучения как наука и учебная дисциплина - II Модуль - Методика профессионального обучения - Статьи и справочные материалы - FSTUIT
Сб, 29.11.14, 09:53
Приветствую Вас Посетитель | RSS
Главная | Статьи и справочные материалы | Регистрация | Вход

FS TUIT

Нас уже 159 + 4 , присоединяйтесь.

Форма входа

Меню сайта

Категории раздела
II Модуль [9]

Реклама
Спецодежда в Ташкенте

Реклама

Реклама

Статистика
Студентов: 159
Онлайн всего: 0
Гостей: 0
Пользователей: 0


Стена

Главная » Статьи » Методика профессионального обучения » II Модуль

ЛЕКЦИЯ 1. Методика профессионального обучения как наука и учебная дисциплина
ПЛАН:
1. Исторический обзор развития методического знания в профессиональном обучении
2. Специфика методики профессионального обучения как научной области педагогических знаний
3. Основные понятия методики профессионального обучения и методическая терминология
4. Перспективы развития методики профессионального обучения
1.
История развития методического знания имеет большое миро¬воззренческое и воспитательное значение в подготовке профес¬сионально-педагогических кадров. В истории развития методичес¬кого знания в профессиональном обучении нами выделено семь периодов. В основу периодизации положены ведущие подходы к преподаванию, методы и технологии обучения, присущие данно¬му временному периоду.
В метрическом отношении каждый период характеризуется ко¬личеством ученых-педагогов, активно работающих над тем или иным методом, системой обучения; количеством публикаций по апроба¬ции внедряемого в практику обучения метода или системы обуче¬ния; наличием научно-исследовательских центров, работающих над внедрением систем профессионального обучения, лабораторий, высших учебных заведений, являющихся потребителями развива¬ющегося методического знания. Длительность каждого периода (от¬резок времени, в котором развивается тот или иной метод или система обучения) составляет в среднем около 23 лет.
Древняя Русь. Первая половина XVIII в. С древних времен, уже на ранних этапах развития человеческой цивилизации велась профессиональная подготовка, которая требовала своего мето¬дического обеспечения. В средние века не было различий между учебной и научной литературой, в нее входили разнообразные словарные материалы, статьи о создании письма, орфографии и грамматики, азбуки, конфессиональные тексты, образцы писем, обращений и другие материалы. Анализируя эти источники, мож¬но сказать, что до первой половины XVIII в. не существовало от¬дельных изданий по методике обучения какому-либо ремеслу. Можно предположить, что ведущим методическим приемом был прием копирования работы ремесленников. Описаны основные методические идеи в области профессиональной подготовки дан ного периода выдающимися педагогами Л. Ф. Магницким, В. Н. Та¬тищевым.
Первая половина XVIII в. — 60-е гг. XIX в. Это второй период развития методики профессионального обучения. Под влиянием бурно развивающейся промышленности стала формироваться сеть профессиональных учебных заведений в России. Для подготовки квалифицированных рабочих была необходима разработка мето¬дики выполнения производственных работ, подлежащих изуче¬нию. Подготовка рабочих для нужд производства осуществлялась путем индивидуального ученичества, при котором обучение сво¬дилось к бессистемному объяснению мастера. В качестве методи¬ческой системы в учебных заведениях того времени применялась предметная система производственного обучения. Она получила распространение под влиянием теоретических работ и методиче¬ского опыта К.Ю.Цируля, Н.В.Касаткина.
60-е гг. — конец 90-х гг. XIX в. Третий период развития мето¬дического знания характеризуется появлением первой научно обо¬снованной системы производственного обучения. Группа инжене¬ров учебных мастерских Московского технического училища, в которую входили А.П.Платонов, А.М.Михайлов, Г.И.Гослау, В.П.Марков, Д.К.Советкин, разработала в 1868 г. «систематичес¬кий метод преподавания механических искусств». Апробирован¬ный в училище метод обучения ремеслу был применен уже в 70-х гг. в технических железнодорожных училищах и одобрен Департа¬ментом землевладения как «программный» метод обучения. При распространении этого метода на Западе и в Америке эта система производственного обучения получила название русской системы. В настоящее время в научно-методической литературе она известна как операционная система производственного обучения. Методи¬ка профессионального обучения обогатилась в этот период систе¬мой комплексных операций при подготовке квалифицированных специалистов. Было обосновано применение системы упражне¬ний по формированию практических умений и навыков.
90-е гг. XIX в. — конец 30-х гг. XX в. Зарождение капитализма в России, экономическое развитие страны, появление новой тех¬ники и технологий потребовали новых специалистов для промыш¬ленного производства. Одновременно с формированием системы профессионального образования началось становление методики производственного обучения как самостоятельной ветви педаго¬гического знания. Работу над совершенствованием системы про¬изводственного обучения в технических и ремесленных школах и училищах вели С.А.Владимирский, П.И.Устинов, Г.Ю.Гессе и др. С. А. Владимирский сформулировал важнейшие методические принципы профессионального обучения:
- содержание программ производственного обучения должно включать типичные для данной специальности работы по изго товлению изделий, расположенные в порядке постепенного воз¬растания трудности их исполнения;
- объем и содержание программ должны соответствовать тре¬бованиям к знаниям и
- умениям, которые будут предъявлены к
молодому рабочему после окончания школы;
- исполнение учебных работ следует сопровождать объяснени¬ями, большинство учебных работ целесообразно выполнять по чертежам с точным соблюдением размеров;
- материалы и орудия обработки должны быть наиболее упот¬ребительными и давать возможность исполнять работы с требу¬емой степенью точности и в возможно короткое время;
- приемы обработки должны быть такими, чтобы требуемая точность выполнения работы достигалась при наименьшей затра¬те времени и при наименьшем расходе материалов.
С. А. Владимирский продолжил развитие методического знания в области систем производственного обучения. Основная идея обоснованной им операционно-предметной системы производ¬ственного обучения состояла в том, что после предварительного изучения важнейших приемов и операций учащиеся должны быть обучены наиболее типичным для данной производственной дея¬тельности комбинациям приемов. Для того чтобы научиться уме¬ло применять усвоенные приемы, они изготавливали конкретные изделия при сборочных, монтажных работах и т.д.
Одновременно с С. А. Владимирским операционно-предметную систему производственного обучения разрабатывал мастер техни¬ческой школы П.И.Устинов. Обучение учащихся по системе П.И.Устинова начиналось с предварительного изучения основ¬ных приемов и операций слесарного, кузнечного и слесарно-сбо-рочного дела. После ознакомления с основными приемами и опе¬рациями учащиеся под руководством мастера приступали к вы¬полнению утвержденного программой списка учебно-производ¬ственных работ. Работы выполнялись в порядке возрастающей слож¬ности.
Особое внимание обращалось на правильность и сознательность применения наиболее целесообразных трудовых приемов и инст¬рументов, на точность отделки изделий. Точность выполненных производственных работ постепенно повышалась и должна была соответствовать той, какая необходима для практического приме¬нения изготовляемых учащимися изделий или деталей. П. И. Усти¬нов широко практиковал обучение ремеслу непосредственно в цехах завода.
Ведущей формой организации профессионального обучения в этот период считались практические занятия на фабриках и заво¬дах (цехах и участках), рудниках, железнодорожных мастерских. Учащиеся на таких занятиях могли не только знакомиться с са¬мим производством, но и выполняли практические работы, например снятие эскизов чертежей, проведение сборки и разборки готовых механизмов и т.д.
В этот период стала ощущаться потребность в научно обосно¬ванной системе методических знаний. 20-е гг. прошлого столетия ознаменовались становлением и развитием специального педаго¬гического образования. В Коммерческом институте в Москве на коммерческо-техническом отделении проводилась подготовка буду¬щих преподавателей специальных дисциплин. В содержание по психолого-педагогической подготовке наряду с психологией и педагогикой была включена методика преподавания специаль¬ных дисциплин. М.М.Рубинштейн обосновал построение науч¬ной системы методических знаний. Он предложил в общеметоди¬ческую подготовку будущих инженеров-педагогов включить фи¬лософию и методологию технических наук, историю техники, анатомо-физиологические сведения о человеке. На завершающем этапе обучения будущих инженеров-педагогов они должны были изучать частно-методические вопросы, связанные с преподава¬нием отдельных дисциплин.
Накопленный опыт в теории и практике профессионального обучения в дореволюционный период имел принципиальное зна¬чение для развития профессионального обучения и в дальнейшем лег в основу многих дидактических систем 20 — 30-х гг. XX в. В школах фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) раньше, чем в других учебных заведениях, возникла комплексная система планирова¬ния учебного материала. Основной особенностью в построении комплексных программ явился отход от предметного преподава¬ния. Учебный предмет и его содержание предполагалось изучать по комплексным темам, которые давали учащимся все необходи¬мые для данного возраста знания, умения и навыки. Комплексные и комплексно-проектные программы, с одной стороны, констру¬ировали новое содержание образования, с другой — нарушали межпредметные связи, что приводило к поверхностному, неглу¬бокому усвоению знаний.
Проведенный в 1924 г. Всесоюзный съезд по рабочему образо¬ванию обобщил накопленный опыт и результаты дискуссий о на¬правлении развития методики производственного обучения. На съез¬де была выработана концепция по подготовке квалифицированных рабочих. В основу концепции отбора содержания в программы про¬изводственного обучения была положена трудовая операция, как основа обучения; в основу методологии производственного обуче¬ния — процессуальность, а не предметность. В мастерской уча¬щийся получал так называемую обработочно-производственную установку, т. е. изучались основные производственные процессы и приобретались навыки путем упражнения (тренировки) по ос¬новным операциям. Далее учащиеся получали организационно-производственную установку, т.е. овладевали пооперационным анализом, самоконтролем, учетом, работой по инструкционным картам и чертежам. Созданный в начале 20-х гг. прошлого века Центральный институт труда (ЦИТ) с первых дней своего суще¬ствования сосредоточил внимание на двух проблемах организа¬ции производственного обучения:
- построение «лабораторного метода на производстве»;
- разработка системы рационального обучения квалифицированных рабочих и инструкторов.
В 1924 г. в институте под руководством А. К. Гастева проводи¬лись работы по разработке ускоренного метода профессионально¬го обучения. Они были реализованы в так называемом установоч¬ном методе ЦИТа. Сотрудники института предложили разложить сложный производственный процесс на ряд простейших элемен¬тов — трудовых действий. Эта система была названа методом ЦИТа или моторно-тренировочной системой и строилась на предложен¬ной А. К. Гастевым универсальной формуле: расчет—установка— обработка—контроль. Важную роль при обучении по данной тех¬нологии играли письменные инструкции, обеспечивающие жест¬кую алгоритмизацию учебного процесса. Соблюдение инструкций являлось неуклонным требованием и для ученика, и для инструк¬тора. Сотрудники института впервые в практику производствен¬ного обучения ввели специальные тренажеры для обучения при¬емам опиливания и рубки. А. К. Гастев предложил ввести педаго¬гику в «рамку инструкций», отстаивая алгоритмизацию обучения. Он стоял у истоков развития программированного обучения и справедливо отмечал, что доктрина трудовых установок — это концепция программированного профессионального обучения, чем предвосхитил внедрение кибернетического подхода в обуче¬нии. Созданный ЦИТом в 1927 г. трест «Установка» подготовил для различных отраслей промышленности свыше 1,5 млн рабо¬чих, десятки тысяч инструкторов производственного обучения для курсов и школ ФЗУ.
Постановлением Центрального Исполнительного Комитета (ЦИК) и Совета Народных Комисаров (СНК) СССР от 15 сен¬тября 1933 г. «О школах фабрично-заводского ученичества» было принято решение о сокращении сроков обучения в школах ФЗУ и превращении их в профессиональную школу по подготовке рабо¬чих массовых профессий. Руководство и контроль за учебно-про¬граммной документацией и методической работой в школах ФЗУ в 30-е гг. XX в. осуществляли управления (отделы) учебных заведе¬ний хозяйственных наркоматов и ведомств. Следствием децентра¬лизации руководства подготовкой кадров явилась раздробленность методической работы, породившая многовариантность учебных планов, программ и методических рекомендаций, их нестабиль¬ность. Программно-методическая документация, определявшая со¬держание профессионально-технического образования, не всегда учитывала требования технического прогресса к профессиональ¬ному составу и квалификационному уровню рабочих кадров.
30-е — конец 50-х гг. XX в. Этот период характеризуется появ¬лением единой государственной системы подготовки квалифици¬рованных рабочих, которая обеспечивала пополнение заводов, фабрик и шахт квалифицированными рабочими и дала мощный толчок развитию методики профессионального обучения. Боль¬шое внимание стало уделяться разработке содержания професси¬онального образования. Квалификационные характеристики по рабочим профессиям рассматривались как форма госзаказа на подготовку рабочего. В основу производственного обучения была положена операционно-комплексная система производственного обучения, применявшаяся еще в начале 30-х гг. Она легла в осно¬ву системы производственного обучения по группам профессий в области металло- и деревообработки. Профессиональная подго¬товка по этим профессиям сосредоточивалась в учебных мастер¬ских, так как производственный и трудовой процессы совпадали по своей структуре.
В сентябре 1930 г. был открыт Уральский (Свердловский) ин¬дустриально-педагогический институт, который должен был под¬готовить преподавателей технических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения. В 1932 г. он был преобра¬зован в педагогический институт. В этот период активно развива¬лись взгляды на теоретические основы методической подготовки будущих инженеров-педагогов. А.А. Красновский и С.Я. Купидо¬нов подчеркивали, что методическая подготовка должна обеспе¬чиваться частными методиками, различающимися по составу и содержанию в зависимости от специальности. Другая точка зре¬ния на построение методического знания принадлежит А.Ф.Ев¬стигнееву-Белякову. Он определил, что частные и специальные методики обучения должны строиться на двух основаниях: на ме¬тодологии данной науки и психологофизиологических особенно¬стях аудитории.
В течение 1946— 1947 гг. Министерством трудовых резервов ак¬тивно разрабатываются частные методики производственного обу¬чения по основным профессиям (металлообрабатывающим, строительным, металлургическим и угольным), в которых сжато излагались общие основы организации и методики производствен¬ного обучения.
Опыт развития теории и практики методики производственно¬го обучения позволил к началу 50-х гг. создать в нашей стране общий курс методики производственного обучения. В 1953 г. изда¬ется систематизированный курс «Методика производственного обучения», подготовленный ведущими методистами системы тру¬довых резервов под руководством А. М. Вейсбланда. На страницах журнала «Производственное обучение» развернулись дискуссии о внедрении в производственное обучение классно-урочной систе¬мы, о методах производственного обучения и о самой методике производственного обучения. Все это способствовало развитию методики профессионального обучения как науки.
60-е — конец 80-х гг. XX в. В 1960-е гг. в нашей стране продол¬жалось совершенствование производственных технологий, в про¬изводстве все шире применялись достижения науки и техники, средства комплексной механизации и автоматизации, внедрялись новые технологические процессы с использованием высококаче¬ственных материалов. Возрастало число профессий, связанных с обслуживанием прогрессивных технологических процессов, но¬вой техники. Трудовая деятельность рабочих многих профессий при¬близилась к труду инженерно-технических работников. Система профессионально-технического образования требовала изменений не только в структуре, но и в содержании образования. Важней¬шей особенностью новых программ была направленность их на широкое развитие самостоятельных творческих работ учащихся. Изменялся подход к производственному обучению: от операци-онно-комплексной к новым системам производственного обуче¬ния — конструкторско-технологической, технологической и т.п.
Все это дало мощный толчок в развитии систем производствен¬ного обучения. В 1960—1970 гг. ученые обосновали целый комп¬лекс новых систем производственного обучения: предметно-тех¬нологическую (И.Д.Клочков, М.А.Жиделев), проблемно-ана¬литическую (С.Я. Батышев), приемо-комплексно-видовую (К.Н.Катханов) и др. Идея типизации технологических процес¬сов, предложенная еще в 1930-х гг. проф. А. И. Соколовским, была положена в основу одного из перспективных направлений в тех¬нологии машиностроения. Проблемно-аналитическая система по¬лучила распространение в 60 —70-е гг. при подготовке рабочих ав¬томатизированного производства. Ее разработал С.Я. Батышев. Эта система способствовала развитию интеллектуальных умений и навыков, которые играли все большую роль в труде высококвали¬фицированных рабочих. Проблемно-аналитическая система про¬изводственного обучения позволяла дать теоретическое обоснова¬ние изучаемым технологическим процессам, придавала процессу обучения политехническую направленность и повышала требова¬ния к общеобразовательной подготовке, к уровню профессиональ¬ного образования будущих рабочих, способствовала их всесторон¬нему развитию.
Широкое распространение в профессионально-технических училищах (ПТУ) в то время получили различные тренажеры для формирования индивидуальных профессиональных навыков ра¬боты. Одним из средств повышения эффективности уроков про¬изводственного обучения явилось письменное инструктирование, которое начало вновь активно использоваться с конца 1960-х гг.
Достоинство письменного инструктирования состояло в том, что учащиеся могли в любой момент обратиться к инструкционной карте и самостоятельно найти ответ на вопросы. Обычно инструк¬ционные карты разрабатывали мастера производственного обуче¬ния совместно с преподавателями специальных и общетехниче¬ских предметов.
В 1960—1970 гг. возродились инженерно-педагогические факуль¬теты и кафедры при различных педагогических и инженерных институтах. Проблема содержания методической подготовки бу¬дущих инженеров-педагогов вновь стала актуальной. Благодаря научным исследованиям А.А.Бытева, В.И.Никифорова, Б.А.Со¬колова методическая подготовка стала рассматриваться как отно¬сительно самостоятельная система, образующая ядро в структуре профессиональных знаний и умений будущих инженеров-педаго¬гов. Методическую составляющую профессиональной подготовки составляли предметы: методика преподавания технических дис¬циплин, технические средства обучения, методика воспитатель¬ной работы. Методика производственного обучения велась как фа¬культативная дисциплина.
Всесоюзным научно-исследовательским институтом профтехоб¬разования была проведена разработка принципов создания учеб¬но-программной документации, группировки родственных про¬фессий, отбора дидактически целесообразного материала и т.п. Начиная с 1973/1974 учебного года было введено перспективно-тематическое планирование, суть которого состояла в продуман¬ном и рациональном распределении программного материала каж¬дой темы урока. Это способствовало взаимосвязи предметов меж¬ду собой и с производственным обучением. За 1980 — 84 гг. Все¬союзным научно-методическим центром было разработано около 500 различных методических рекомендаций по учебным дисцип¬линам начального профессионального образования.
В начале 80-х гг. XX в. большое внимание стало уделяться тео¬рии и практике межпредметных связей, которые способствовали значительному повышению эффективности уроков теоретическо¬го и производственного обучения и создавали возможности педа¬гогам избежать ненужного повторения учебного материала. Уси¬лиями ученых НИИ профтехпедагогики Академии педагогичес¬ких наук СССР (ныне Институт педагогики и психологии Рос¬сийской академии образования) данная проблема развилась в направлениях взаимосвязи общего и профессионального обра¬зования, теории интеграции в профессиональном обучении, вза¬имосвязи теоретического и производственного обучения, со¬вершенствования структуры уроков теоретического и производ¬ственного обучения.
В 1979 г. в Свердловске был открыт инженерно-педагогический институт для подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения по двум отраслям — машиностроению и электроэнергетике. В мето¬дическую составляющую профессиональной подготовки будущих специалистов входило три учебные дисциплины: методика пре¬подавания технических дисциплин (для каждой отдельной отрас¬ли этот предмет конкретизировался), методика производственно¬го обучения и технические средства обучения. Для отрасли маши¬ностроения этот предмет назывался «Методика преподавания ма¬шиностроительных дисциплин», для электроэнергетики — «Ме¬тодика преподавания электроэнергетических дисциплин».
В 1980-х гг. формировалась концепция бинарного (совмещенно¬го) урока, отражающая специфику профессионального обучения. Основные работы в этом направлении выполнялись под руковод¬ством профессора Н.М.Таланчука. Идея бинарного (совмещенно¬го) урока производственного обучения и специальной техноло¬гии состояла в том, чтобы устранить разрыв во времени изучения тем, по предметам «Специальная технология» и «Производствен¬ное обучение».
По сути Н.М.Таланчук создал новую форму организации учеб¬ной и учебно-производственной деятельности, которая подгото¬вила почву для внедрения в практику профессионального обуче¬ния технологию модульного обучения и концентрированного обу¬чения.
Развитие теории интеграции в обучении, появление новых интеграционных форм взаимодействия педагога и обучаемых в процессе формирования теоретических знаний и практических умений и навыков подготовили основы для интеграции методики производственного и теоретического обучения.
Таким образом, мы обосновали выделение относительно са¬мостоятельной отрасли научно-педагогических знаний, которая названа «Методика профессионального обучения».
1990-е гг. — по настоящее время. Социально-экономические условия предъявили новые требования к содержанию профессио¬нального образования. Новое содержание реализовывалось через Государственные образовательные стандарты. Государственные образовательные стандарты обеспечивали базовый уровень про¬фессионального образования, конвертируемость образования на государственном и международном уровнях, повышение качества обучения и установление преемственности уровней профессио¬нального образования.
В 1990-е гг. развивались интеграционные процессы в теории и практике профессионального образования, знания и умения про¬ектировочной педагогики (В.С.Безрукова), педагоги-практики получили возможность разрабатывать авторские учебные програм¬мы и авторские методики обучения. В эти годы И.А.Халиуллин обосновал модель интегративного урока как целенаправленное взаимодействие и интеграцию деятельности различных участни¬ков образовательного процесса для решения задач учебно-позна¬вательной и учебно-производственной деятельности обучаемых. Интегративный урок проводился преподавателем общеобразова¬тельных дисциплин, инженером-педагогом, который объяснял технические и технологические основы изучаемых технических устройств, а мастер производственного обучения показывал тех¬нологию монтажа, обслуживания или ремонта оборудования. В эти годы журнал «Профессионал» широко публиковал примеры раз¬личных интегративных уроков.
В рассматриваемый период в обучающую деятельность препо¬давателей и мастеров производственного обучения вошли опор¬ные конспекты, листы рабочих тетрадей, структурно-логические схемы, задачи с межпредметным содержанием, обобщенные ал¬горитмы выполнения учебно-производственных работ, учебные эвристические программы. Их многочисленность и дидактическая значимость в повышении качества обучения дают право говорить о свершившемся в нашей стране в конце XX в. «методическом взрыве».
В последующем периоде своего развития методика профессио¬нального обучения совершенствовала подходы, принципы и ме¬тоды профессионального обучения, выходя на уровень техноло¬гичности. Инновации в профессиональном образовании стали ис¬точниками развития технологического подхода в обучении и по¬явления первых профессионально-педагогических технологий. Благодаря научно-исследовательскому поиску ученых, в профес¬сиональную подготовку специалистов стали внедряться модульные технологии обучения, технологии концентрированного обучения, дистанционного обучения, авторские технологии обучения педаго¬гов профессионального обучения. Помимо основной функции — обучение профессии — у педагогов профессиональной школы появляются новые виды профессионально-педагогической деятель¬ности, значение которых для развития образовательных программ учебных заведений будет возрастать. К ним относятся: создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного заведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучения. Усложнение труда профессионально-педагогических кадров обусловило необходи¬мость профессиональной подготовки педагогов-технологов.

2

Методика профессионального обучения является важнейшим компонентом профессиональной подготовки педагогов профес¬сиональной школы. Методические знания обслуживают профессиональную деятельность преподавателя и мастера производствен¬ного обучения, тесно связаны с приемами, методами этой дея¬тельности и, конечно же, с личностью самого педагога и его твор¬чеством.
Какой педагог становится любимым у своих учеников? Этот вопрос постоянно задается студентам университета и учащимся профессионально-технических училищ. И все они на первое место среди качеств, которыми должен обладать педагог, ставят знание своего предмета. Однако высшее образование не обеспечивает пол¬ной системы профессиональных знаний по всем профессиям. Из¬вестны случаи, когда студенты на педагогической практике за¬трудняются проводить занятия по специальным дисциплинам. Отсюда огромный спрос у молодых педагогов на методические разработки, в которых дается не методическая система обеспече¬ния формирования новых знаний, а раскрывается готовое содер¬жание учебного материала.
Очевидно, проблема состоит не в том, чтобы педагоги про¬фессионального обучения изучили содержание всех технических дисциплин, включенных в учебные планы профессиональных учи¬лищ, а в том, чтобы научить работать с учебным материалом, приемам и методам формирования технических знаний и профес¬сиональных умений и навыков.
Часто в профессиональное училище приходит специалист вы¬сокой квалификации, отлично знающий свой предмет, автор не¬скольких изобретений, но означает ли это, что будет обеспечена плодотворная работа учащихся на уроке? Не всегда. Для организа¬ции учебного процесса нужно хорошо знать не только учебный предмет, но и закономерности учебного процесса, психологию учебной деятельности учащихся. Соединение знания предмета со знаниями процесса обучения не происходит автоматически. Не¬мало хороших инженеров, мастеров производства уходят из про¬фессиональных учебных заведений из-за того, что не могут орга¬низовать учебный процесс по предмету.
Для того чтобы представить теоретическую систему знаний по методике профессионального обучения, необходимо определить объект, предмет, построение понятийно-терминологического ап¬парата, методы изучения практики работы педагогов. Объектом познания методики профессионального обучения является процесс обучения определенному предмету в учебном заведении. Напри¬мер, если речь идет о методике обучения электротехнике в на¬чальном профессиональном образовании, то объектом методи¬ческого познания является процесс обучения электротехнике, т. е. цели изучения этого предмета, содержание программы, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и результаты обучения. В то же время процесс обучения — объект изучения педагогики профессионального обучения. Общность объектов познания методики и педагогики указывает на единую природу методических и педагогических знаний. Однако в чем от¬личие методики от педагогики?
Различия методики обучения и педагогики следует искать в сущности обучающей деятельности педагога-предметника и ме¬тодической деятельности педагога-методиста. Предметом деятель¬ности педагога-предметника является организация процесса обу¬чения по предмету (рис. 1). Преподаватель-предметник организует когнитивную (учебную) деятельность учащихся на основе содер¬жания и соответствующих методов обучения. Результатами обуча¬ющей деятельности являются обученный учащийся, его система профессиональных знаний и умений, развитая личность и про¬фессиональные способности.
Преподаватель-методист организует взаимодействие деятель¬ности преподавателя-предметника и деятельности учащихся с целью формирования новых знаний и умений. Взаимодействие можно спланировать и организовать с помощью специально раз¬работанных средств, применяемых в обучении. Средства обучения в широком смысле оптимизируют процесс обучения по предмету и обеспечивают получение планируемых результатов обучения на уроке. Следовательно, результатом методической деятельности являются специально разработанные средства обучения, образу¬ющие «канал», по которому происходит регуляция обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности учащихся по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков.
В центре внимания педагогики находятся диалектическое един¬ство, взаимосвязь, интеграция структурных элементов процесса обучения. В методике доминируют вопросы: как обучать? с помо¬щью каких средств обучения происходит трансформация содер¬жания обучения в знания и умения учащихся?
Что же является предметом познания методики профессиональ¬ного обучения? Предмет познания методики профессионального обу¬чения — это относительная самостоятельная ветвь педагогических знаний и умений о конструировании, применении и развитии специальных средств обучения, с помощью которых осуществля¬ется регуляция обучающей деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и когнитивной деятельности уча¬щихся по формированию профессиональных знаний и умений и развитию обучаемых.

Рис. 1. Взаимосвязь основных компонентов процесса обучения

Однако среди педагогов-исследователей, занимающихся пред¬метными методиками обучения, бытует мнение, что методика является прикладной частью соответствующей науки. Казалось бы, достаточно хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. В соответствии с этим мнением методика обучения конкретному предмету — прикладная дисциплина, содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах преподавания данной дисциплины. По нашему мнению (мы рассматривали этот вопрос в вводной части), знание предмета — это лишь один из факторов реализации методики обучения. Более точное разъясне¬ние кроется в рассмотрении объектов познания технических наук и методики обучения. Объектами познания технических наук яв¬ляются технические устройства и системы. Методика профессио¬нального обучения не занимается техническими устройствами, не формирует методы их исследования. Объект ее познания — обще¬ственный процесс обучения и воспитания учащихся средствами изучаемой науки. Предмет рассмотрения методики профессиональ¬ного обучения — закономерности методической деятельности пе¬дагога профессиональной школы по разработке специальных средств обучения.
3
Немаловажную роль в развитии практики методической рабо¬ты педагога и ее теоретического осмысления, обоснования играет система понятий и соотносимых с ними терминов. Понятие — это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. Любое познание осуществляет¬ся человеком как формирование понятий и их связей. Термин — это слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие.
Как и в любой науке, в методике профессионального обуче¬ния ее основные понятия служат фундаментом процесса обуче¬ния предмету и в то же время являются показателем уровня ее развития. Основанное на опыте развития методики профессио¬нального обучения, научное знание формируется в понятиях, в определении этих понятий по законам логики. Построение науч¬ного знания всегда начинается с введения строгих и точных опре¬делений.
При упорядочении понятийно-терминологического аппара¬та методики профессионального обучения может быть предло¬жено несколько оснований для классификации. Мы рассмотрим классификацию по источникам фор мир о ван и я, в со¬ответствии с которой выделяются три группы понятий и терминов (рис. 2)
Дидактико-методические понятия
(1-я группа)
Источники Методико-технические понятия
формирования (2-я группа)

Методические понятия
(3-я группа)
Рис. 2. Классификация методических понятий
К первой группе относятся термины, пришедшие в методику из базовых наук: дидактики, теории воспитания, педагогической психологии и др. Понятия и термины, применяемые методикой в преподаваемой науке, т. е. в технических науках, а также смежных с ними — физике, математике, образуют вторую группу — мето¬дико-технические понятия. К третьей группе понятий относятся собственно методические понятия и термины.
Дидактико-методические понятия. Дидактико-методические по¬нятия используются в методиках преподавания разных предметов и варьируются применительно к каждому предмету, например в ди¬дактике — цели обучения, развивающее обучение, в методике — цели обучения электротехнике, развитие технического мышления.
Приведем примеры дидактико-методических понятий: форми¬рование технического мировоззрения учащихся; наглядность в обучении технической механики; знания учащихся по специаль¬ной технологии; содержание предмета по электротехнике и т.д.
Методико-технические понятия. Вторую группу образуют мето¬дико-технические, или технико-методические понятия, опираю¬щиеся на техническую и технологическую терминологию. Ее со¬ставляют понятия и термины преподаваемой науки — техники. Они определяют названия объектов изучения, т.е. разделов, тем или подтем уроков, либо названия технических и технологичес¬ких явлений, процессов, которые входят в круг усвоения учащи¬мися, и необходимы для решения научно-методических задач и развития методики профессионального обучения. Например, в дан¬ную группу понятие «электрическая цепь переменного тока» вхо¬дит не в качестве объекта исследования технической теории, а как методико-техническое понятие — объект познания учащими¬ся, часть содержания учебного материала. Содержание этих поня¬тий в методическом употреблении существенно отличается от тех¬нического употребления. Термины в методическом употреблении нередко упрощаются ради повышения доступности и варьируют¬ся в зависимости от уровня подготовки учащихся. При раскрытии содержания методико-технических понятий указывается на необ¬ходимость отбора учебного материала и типичные методы изуче¬ния данного содержания.
Методические понятия. Данные понятия подразделяются на четыре подгруппы.

1. Методические понятия и термины, являющиеся результатом
деления общих дидактико-методических поняти
Категория: II Модуль | Добавил: ТРОЯН (21.12.10)
Просмотров: 8549 | Комментарии: 2 | Рейтинг: 3.6/17
Всего комментариев: 2
1 Morgan777   (11.12.11 15:53)
Статья обрублена на 3ем пункте. Было бы неплохо исправить

2 ТРОЯН   (17.12.11 17:57)
Сюда просто не поместилось, можем выложить в файлы

Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]

Все права на продукцию принадлежат их правообладателям. Весь материал представлен для ознакомления.
Создать сайт бесплатно